LA PERSPECTIVA SISTÉMICA EN LA INTERVENCIÓN
PSICOTERAPÉUTICA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES
Joana Alegret[1],
terapeuta familiar, psiquiatra
Resumen
La perspectiva
sistémico-relacional que, además de
proceder de la Terapia Familiar trasciende y amplifica dicho concepto,
es sumamente útil de cara a la intervención en los problemas psicológicos o
sociales en los que haya implicados niños o adolescentes
Hoy en día se atiende desde
distintos metacontextos a las dificultades o derechos básicos de los niños y
adolescentes. En el artículo se ejemplifican algunas situaciones de disfunción
en distintos marcos o escenarios y se intenta hallar el denominador común que
perfile las características diferenciales en las intervenciones.
PALABRAS CLAVE: tratamiento de
niños y adolescentes; perspectiva sistémica; aproximación de la terapia
familiar; contexto terapéutico; red profesional.
Abstract
The systemic and relational perspective, that even steming from Family
Therapy goes further and amplyfies it, is extremely useful regarding
intervention towards psychological or social problems that affect children or
teenagers.
Nowadays the difficulties or basic rights of children and teenagers are
approached from various meta-contexts. In the following article some examples
of disfunction in different settings are given, and we try to find the common
ground that draws the specific features in the interventions.
KEY WORDS: child and adolescent treatment; systems theory perspective;
family therapy approach; therapeutic context; professional network.
“Nunca estoy conmigo. Otro.
El otro, por dentro, afuera,
entre, despertando olvido.”
Cintio Vitier
En el presente artículo se esbozan ciertos
conceptos teóricos con el deseo de que el lector se sitúe acerca del
pensamiento sistémico, desde donde se aportan las subsiguientes reflexiones
respecto a la praxis psicoterapéutica. Se usan, a continuación, tres fragmentos
de casos como eje extraído de la práctica para terminar desarrollando ciertas
líneas comunes transversales a las intervenciones.
Perspectiva sistémica es un concepto más amplio que terapia familiar. Se entendería como una forma de pensar y de
interactuar con lo que constituye nuestro objeto de trabajo caracterizada por las
siguientes ideas, seleccionadas de la recopilación de López Baños, Manrique
Solana y Otero (1990):
§
La realidad se construye. La participación del observador en lo que viene
percibiéndose es una posición epistemológica que, si bien no es exclusiva de la
perspectiva sistémica, resulta, hoy en día, uno de sus pilares conceptuales.
§
El lenguaje crea realidad. La comunicación nunca es la transmisión de una
realidad “objetiva”, sino que se produce a partir de consensos de significación
entre los que hablan. La denominación de un fenómeno determina qué peculiar
significado de los múltiples potenciales va a ser el que se transforme en
realidad-tenida-en-cuenta.
§
Hay orden a partir del caos. Usando, por analogía, un fenómeno descrito por
Prigogine en física, también en ciencias sociales a partir de cierta lejanía
del equilibrio, o sea de cierto aumento del caos, se puede producir una nueva
organización, hasta entonces impredecible. Ello desafía los postulados
deterministas.
§
La mente es social. Bateson realizó un aporte importante a las teorías
vigentes en su momento, desarrollando, entre muchas, la idea de que la mente
excede los límites del individuo para abarcar circuitos de
acción-transformación ostensibles a partir de diferencias. Según este autor,
toda información es una diferencia (Bateson, 1972).
§
El sistema y su contexto son
recíprocos. Hay una
evolución de la idea de ambiente a la
de contexto que puede ilustrarse con
la palabra reciprocidad. Ambos,
sistema y contexto, se modifican mutuamente y precisan coevolucionar para
sobrevivir.
§
La causalidad es circular. La causalidad lineal, o sea: A causa B, resulta con frecuencia una visión
reduccionista de un fenómeno. Si ampliamos la secuencia, hallaremos que la
retroacción de B hacia A cierra el círculo y abre la puerta a la contemplación
de la recursividad.
Las
mencionadas ideas, que en el presente se pueden sintetizar de ésta u otra
forma, se han ido destilando a partir de prácticas innovadoras en su momento.
El desarrollo de la perspectiva sistémica surge incardinado en el abordaje de
los trastornos de la comunicación o de las relaciones; no por azar se llama
también perspectiva relacional.
Asimismo, se le califica como ecológica,
ya que un distintivo de su mirada sería el interrogarse sobre los contextos o marcos
de significación en los que anidan los fenómenos sociales.
Tales presupuestos configuran una posición del
profesional, conectada con una epistemología, unos instrumentos
teórico-técnicos y unas prácticas, una de las cuales, primigenia, es la terapia
familiar. Hoy en día, sin embargo, se consideran otras prácticas a su mismo
nivel lógico: terapia individual sistémica, intervenciones en ámbitos no
clínicos, mediación o consejo familiar, etc.
Enmarcada
en el precedente referente conceptual, la intervención psicoterapéutica para
niños y adolescentes, a juicio de la autora, se podría definir así: es la activación por parte de un profesional de un proceso, en el marco
de una temporalidad acotada, y llevada a cabo con medios psicológico-relacionales, cuyo objetivo
sea una mayor autonomía del sistema
problemático donde estén insertos los niños o adolescentes y una mayor resiliencia de éstos como individuos. La
resiliencia, según Rutter, “parece
implicar distintos elementos relacionados. Primero, un sentido de autoestima y
autoconfianza; segundo, una creencia en la propia eficacia y habilidad para
afrontar el cambio y la adaptación; y
tercero, un repertorio de aproximaciones sociales resolutivas de
problemas” (Rutter, 1985).
Etimológicamente, “intervenir” significa “venir
entre”. El profesional puede interactuar con la situación problemática desde
distintos metacontextos (Lamas, 1997). Puede haber, por lo tanto,
intervenciones psicoterapéuticas en distintos dispositivos funcionales donde se
trabaja en pro de los menores: el ámbito psicopedagógico, el sanitario, el de
servicios sociales, el de salud mental, el de protección a la infancia, el
judicial, etc.
¿Qué tienen en común los quehaceres de
los profesionales de distintos ámbitos para ser definidos como intervenciones
psicoterapéuticas?
El intento de responder a tal pregunta
se ejemplificará con algunos fragmentos de casos de la experiencia de la
autora; posteriormente, se extraerán algunos rasgos comunes en sus praxis
profesionales.
Estamos en la sede de servicios
sociales. La psicóloga recibe la queja por parte de la maestra de una escuela.
Han percibido en Laura, 8 años, un descenso del aprendizaje, así como un
problema de lenguaje: se come algunas sílabas. Pero lo que más duele a la
maestra es que en la entrevista que ella tuvo con la madre, viuda y con cuatro
hijos, percibe una gran exigencia hacia la niña.
Maestra: “No se da cuenta de lo que
sufre. Creo que hay un maltrato psicológico a través de lo que dice a su hija.
Es un caso donde dan ganas de adoptar a la niña.”
Psicóloga: “Sería buena idea que esta
señora nos consultara. ¿Quién de vosotras podría decírselo con mayor
probabilidad de ser escuchada?”
Maestra: “Yo no, por supuesto. Ha sido
un diálogo de sordos. Quizá la maestra de educación especial.”
Psicóloga: “¿Qué problema de la niña es
el que la madre también ve?”
Maestra: “El del habla. Esa media
lengua a la madre le molesta”
Psicóloga: “Intentad remitirla. Espero
que lo consigáis”.
La hipótesis de la psicóloga es que la
forma en que la maestra habla de la entrevista pasada y de la futura con la
madre da a entender un clima simétrico entre ellas. Ello no es una buena
circunstancia para conseguir una derivación. Sin embargo, probablemente sea un
momento donde la familia de Laura pueda beneficiarse de una consulta. La llave
del cambio reside en hallar quién pueda mostrarle a la madre de Laura un camino
de solicitud que sea bien recibido. Ahí reside la prioridad técnica en el
momento actual.
Tal como se deseaba, la maestra de
educación especial consigue motivar a la madre para que consulte a servicios
sociales. Del problema del habla se pasa a una convocatoria familiar. El clima
subsiguiente es favorable a la propuesta de un tiempo de trabajo con ellos,
aceptado por la madre y, más gozosamente, por los hermanos.
El caso de Jorge es visto por la psicóloga de
un equipo técnico que asesora al juez. El chico tiene 12 años y un aspecto
desvalido que contrasta con el delito del que se declara autor “igual que vi
que mi amigo de 18 años lo hacía”.
La psicóloga del equipo convoca también
a distintos miembros de la familia (madre y su compañero actual, padre de su
bebé de 1 año). Pide información de cómo
va el chico en la escuela, y escucha con alivio que lo ven integrado. Calibra
su nivel intelectual, en el límite inferior de la normalidad. Formula una
hipótesis: Jorge está adaptándose aún a una familia y un entorno urbano muy
distintos, ya que desde que tenía 1 año hasta los 11 vivió en un pueblo criado
por su abuela materna, quien atendió el reclamo de su hija de hacer lo que ésta
no creía poder. La actuación delictiva puede ser quizá una señal de alerta del
muchacho, una búsqueda errática y errada de aceptación y compañía, concretizada
en el compañero de 18 años, en un medio poco protector de su desarraigo. Su
forma de hacerse oir no ha sido con palabras. El juez emite como sanción la
obligatoriedad de una consulta para Jorge en un dispositivo de salud mental infanto-juvenil.
La psicóloga, en la devolución a la
familia, se esmera en dar un mensaje claro, a la vez responsabilizante y
empático, en especial a la madre, que enfatice las posibilidades de evolución
positiva que ve en Jorge y en ellos. Sitúa el proceso terapéutico en otro
equipo, con el que conectará para cerciorarse de que la familia ha llegado.
En la tabla 1 se resume, de modo
esquemático, algunos aspectos de los tres casos:
CASOS
|
1 |
2 |
3 |
CONSULTANTE |
La
madre |
La
maestra |
El
juez |
LUGAR DEL PROFESIONAL CONSULTADO |
Salud
mental in-fantil |
Servicios
sociales
|
Equipo
de aten-ción técnica de los juzgados |
MOTIVO DE CONSULTA |
Aumento
de con-ductas perturbado-ras hacia la maestra en la clase |
Preocupación
por alumna; teme que ésta esté en situa-ción de maltrato |
Hay un
menor con conductas pertur-badoras de índole grave |
DISFUNCIÓN ENTRE |
Madre
y las profe-sionales de la escuela |
Madre
y algunas profesionales de la escuela |
Niño y
nueva si-tuación en su fa-milia y en su en-torno más amplio |
HIPÓTESIS |
Hay
una escalada simétrica entre ellas |
Hay
una escalada simétrica entre ellas |
La
conducta es un intento de ser aceptado por un compañero de mayor edad |
META |
Reducir
la es-calada y proponer un camino de co-laboración conjunto |
Conseguir
que quien obtenga más colaboración de la madre derive la situación a
servicios sociales |
Hacer
una propuesta para que la familia y el niño encaren el problema de desajuste |
RIESGO A EVITAR |
Coalición
con la madre |
Coalición
con la maestra |
Aceptar
la de-legación por parte de la familia del papel normativo para el niño |
Tabla
1- Resumen de los casos
LÍNEAS DE PENSAMIENTO COMUNES EN LAS
INTERVENCIONES ESBOZADAS
Podemos hallar en común en los casos
apuntados:
§
Se
piensa en que el sistema de intervención,
los actores a los que el motivo de consulta involucra, es decir, el “sistema
determinado por el problema” (Anderson y Goolishian, 1986), incluye familia y
profesionales. En los tres casos, además del nuevo profesional, hay que
considerar como tal a la familia y a los derivantes. Para empezar, hay que
preguntarse cuáles son las relaciones entre ellos (precedentemente a la
consulta) y cuáles las bazas que esperan del nuevo profesional. Éste, también
dentro del neosistema, abre otro momento en el que aún su papel está por jugar.
§
El
profesional nuevo se concede la oportunidad
de manejar su respuesta sin tener que adherirse a las expectativas que
concibe disfuncionales: en el caso 1, salta sobre la coalición que la madre le
servía en bandeja. En el caso 2, consigue que la opinión que la maestra tiene
de la madre no le condicione a excluirla. En el caso 3, no cumple el papel de
amonestar individualmente a Jorge que la familia pedía.
§
El
profesional nuevo concibe la solicitud
de alguien como llave relacional para
la posibilidad de cambio. Solamente a través del acoplamiento entre él y cada
uno de los actores va a tener margen su maniobra. La coherencia entre lo
cognitivo y lo emocional le permite conseguir adhesión. La actitud y tonalidad
afectiva con que se maneje va a permitir o no que haya apertura en la
respuesta. Por ejemplo, en la reunión que se realizó en el caso 1, la
profesional de salud mental infantil se propuso, en primer lugar, transmitir un
mensaje de reconocimiento y aceptación de cada una de las versiones que había oído
previamente de las respectivas participantes. A través del canal analógico usó
la mirada circular, y su primer esmero fue el introducir comodidad en el
encuentro. Asimismo, su papel de convocante le permitió enfocar los contenidos
para los que se habían reunido. En el caso 2 la psicóloga de servicios sociales
respondió a una llamada telefónica proponiendo un encuentro directo con las
profesionales de la escuela, situación que tiene mayores probabilidades de
transmitir reconocimiento mutuo. En el tercer caso, la psicóloga había venido
trabajándose lentamente la confianza y la colaboración del juez consultante.
§
El
nuevo profesional prioriza metas y
relaciones entre personas a quien convocar a partir de aquéllas. Al
alcanzarlas, aunque humildes, recibe tangiblemente la confirmación de que puede
proponerse el siguiente paso. En el caso 1 la meta que se planteó en la citada
reunión fue el llegar a acuerdos para responder de forma consensuada ante
futuras conductas del chico. En el caso 2 la meta propuesta fue conseguir una
derivación exitosa. En el caso 3, se encaminó hacia una proposición de medida
judicial coherente con la hipótesis.
§
El
profesional establece unas metas en las que todos
ganan algo. Para ello se apoya en los clientes (Sluzki, 1978) e intenta activar
a los pacientes. En el caso 1 se consiguió de la madre que saliera de la
entrevista con una actitud mucho menos reticente: de la queja pasó a aceptar
que quizá la nueva profesional pudiera hacer algo conveniente también para
ella. En el caso 2 la primera meta fue que su madre, definida por la escuela
como paciente (“Hay un maltrato psicológico”), llegara a consultar por su
aquiescencia, lo cual la transformaba en cliente. Asimismo, era importante
seguir considerando a la maestra (y a la escuela) como las primeras clientes,
puesto que inician la intervención. En el caso 3, también la familia pudo
preferir un espacio terapéutico que una respuesta meramente punitiva.
§
Cuando
el profesional consigue una meta comparte
tal logro con el sistema familiar del menor. Si se propone otra meta, la
explicita y consensua con ellos. (La excepción del consenso son los casos en
que hay necesidad de un contexto coercitivo.) Por ejemplo, en el caso 1,
posteriormente a la reunión, la profesional de salud mental comentó a la madre
su hipótesis en la entrevista que tuvo con ella un mes después. La respuesta de
la señora fue de apertura, lo cual permitió a la profesional plantear otra meta: la observación de la
distractibilidad del chico en casa ante tareas escolares. En el caso 2 hubo
aquiescencia mientras ello fue posible. En el caso 3, a pesar del breve
trayecto que unió a familia y psicóloga, ésta comentó su gratificante despedida
de quienes atravesaron el umbral de los juzgados con una propuesta de
preservación familiar.
§
Cuando
su función ya no es necesaria o posible, el profesional deja el sistema de intervención con un mensaje tan autonomizador como
las actuales capacidades (Ausloos, 1995) de la familia lo permitan. En el caso 1, las reuniones posteriores
de la madre con los profesionales de la enseñanza se realizaron en la escuela.
En el caso 2, una situación de crisis familiar por deshaucio y accidente
desestabilizó de nuevo a la familia, y la psicóloga tuvo que pasar a contexto
coercitivo. Sin embargo, pudo trabajar eso en una posición relacional con la
madre que se había ganado a pulso en la meta precedente. En el tercer caso, en
el que el límite de intervención estaba definido ya de entrada para el
profesional (sólo actuar en la fase previa al juicio) no sería posible el paso
a otro momento más clásicamente terapéutico sin el movimiento de entrada. Dicho
movimiento transforma la intervención del juez en respuesta a una crisis con
óptica relacional.
REFLEXIÓN
FINAL
La intervención sistémica funciona con
frecuencia, según la autora, como un metanivel, como una trama relacional que
contiene sentido y procesos, hilvana fragmentos de historias de atención a
familias con problemas. En dicho bastidor pueden irse insertando distintos
recursos profesionales: de otros modelos en psicología (psicodinámico,
cognitivo-conductual, humanista, etc.); de la psiquiatría (fármacos); de la
pedagogía; del trabajo social; etc. La actual tendencia integradora de modelos
en psicoterapia, viene como agua de mayo al terreno de marismas que es la atención
a niños y adolescentes. Efectivamente, se trata de un periodo evolutivo y de
unos profesionales que se mueven mayormente entre (entre disciplinas, entre
expectativas, entre servicios, entre funciones, entre subsistemas, entre
mandatos institucionales, entre imperativos éticos, etc.) Los casos
ejemplificados son sólo una pequeña muestra de ello. Por lo tanto, bienvenida
sea una perspectiva que focaliza en lo entre. Aunque no suficiente, es
bien útil y necesaria si es que protege a los profesionales, cual salvavidas en
el navegar por zonas pantanosas, donde con el fango yace tanta semilla de
futuro.
Referencias
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H., GOOLISHIAN, H., WINDERMAN, L.
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Strateg. Syst. Ther. 5, 1-14. (El nom de la revista s’ha de
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and marital therapy: psychoanalytic, behavioral and systems theory perspectives.
New York: Brunner/ Mazel.
[1] Joana Alegret: psiquiatra, terapeuta familiar,
psicoterapeuta, supervisora docente. Consultora de contextos infanto-juvenis e
de Serviços Sociais. Supervisora de equipes dos Serviços Sociais em diversos
Ayuntamientos de Catalunya e Balares. Supervisora de trabalhos em rede e
relação família/escola em Platja d’ Aro e Palamós.